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      師范院校教育實踐課程探究

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      《教育研究》2017年第4期

      [摘要]培養“反思性實踐者”是我國教師教育改革的需要和方向,但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計,教育實踐依然是教師培養的薄弱環節。職前教師在教育實踐中往往有經歷而無體驗、反思,反思能力培養效能低下。溫州大學小學教育專業的職前教師“分段—反思式”教育實踐課程,結合教育見習、教育實習課程,分段設定實踐反思目標和任務,提供反思支架,開展反思、研習活動,使職前教師獲得對小學教育教學的全面體驗和職業認同,提高了教育教學實踐能力和反思能力,為從事小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。

      [關鍵詞]職前教師;教育實踐課程;反思能力

      職前教師作為教師的后備力量,不僅要掌握一定的教育理論,還要豐富實踐性知識,更要學會如何通過反思將教育理論轉化成未來的教育行為,因而培養職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務。而職前教師反思意識和能力的培養離不開教育實踐,2011年《教師教育課程標準(試行)》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視,但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計,師范生在教育實踐中往往有經歷而無體驗、無反思,反思意識與能力的培養效能低下,對師范生專業能力發展的促進和教師職業核心素養的形成也效果甚微,同時嚴重影響了師范生專業情意、專業態度和職業價值觀的養成,因而無法達到教育實踐課程設置的初衷。

      一、職前教師培養教育實踐課程的現狀與動向

      (一)職前教師反思意識與能力培養的困境

      培養職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責任,但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。

      1.教育實踐課程目標不清,形式單一

      盡管大家都意識到教育實踐環節對職前教師培養的重要性,但在具體實施過程中仍有很多學校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(教師[2016]2號)也指出,“師范生教育實踐不斷加強,但是還存在著目標不夠清晰,內容不夠豐富,形式相對單一,指導力量不強,管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施,許多學校采取頂崗實習或自主實習的形式,在畢業前讓學生去某校頂崗實習或回家鄉自主實習一學期,完全處于“放羊”狀態。一些學校雖進行分段式的教育實踐,有教育見習、教育實習和教育研習,但幾個階段的教育實踐課程目標不甚明確,內容缺少銜接,沒有形成序列,更嚴重的是實踐過程反思環節缺失。凡此種種現象皆由于教育實踐課程內容設計不合理,監管措施不到位,致使師范生反思意識與能力培養收效甚微,實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內涵缺失傳統的教育實踐以“理論指導實踐”為基本價值取向,認為理論高于實踐且能夠指導實踐。然而,教育實踐活動的豐富性與動態性會使理論的指導意義短暫失效,導致理論與實踐的脫節或沖突。“理論指導實踐”的價值取向是導致教育實踐缺乏反思內涵的內在原因。理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時,學生很容易陷入困惑,對所學的理論乃至自己的專業意向充滿懷疑。此時應是學生進行實踐反思的最好契機,也最需要高校和中小學指導教師的介入,引導學生進行反思,但由于教育實踐課程價值取向和指導教師角色定位存在偏差,實踐課程反思環節缺失或反思簡單化,導致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實,不利于實踐性知識形成,不利于職前教師的專業成長。第一,教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中,已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后,與情境對話,在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學實踐行動,進而總結、提升,形成自己新的實踐性知識,用以指導下一步的實踐行動。

      這種行動中的反思需要指導教師的積極介入,需要給學生以反思策略和方法的指導,需要提供行之有效的反思工具或支架,但現實中,教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學校的教育見習和實習課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求,如“要積極主動地了解師生并進行反思”,“聽課之后要進行反思”,“實習生課后必須有反思”,等等。但為什么要反思,反思什么,如何反思,并沒有在專業層面上給師范生提供技術性的建議或框架,以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二,實踐反思缺位不利于職前教師的專業成長。經過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。實踐性知識主導著教師的思想和行為,體現在教師的教育教學實際行動中,是日常教育教學工作中“實際使用的理論”,是教師知識的重要組成,是教師專業發展的知識基礎。同樣,實踐性知識也是職前教師專業成長的重要基礎,職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考,在行動中不斷反思、總結、提升。職前教師的成長離不開實踐反思,反思可以加快職前教師入職后的專業化進程。沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考,那么其后續發展將大受限制。加強教育實踐反思,職前教師的專業成長可減少盲目性,少走彎路,更加有效地提高教育實踐效能,快速實現專業成長的目標。職前教師在教育實踐中的反思,一方面提高了自身的教育教學理論水平,另一方面提高的理論水平反過來又促進了其教育教學實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環往復的反思過程中,建立著理論與實踐的聯結,加快著專業化的進程。

      (二)教育實踐課程的反思動向

      2011年頒布的《教師教育課程標準(試行)》(教師[2011]6號)明確指出,“教師是反思性實踐者,在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。較之其他專業人員,教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師應是反思性實踐者。另外,教師是以經驗的反思為基礎,面向兒童創造有價值的某種經驗的“專業人員”,它是針對人們把教師當作傳授一定的知識或訓練一定技能的“技術熟練者”而言的。[5]職前教師不僅有“經歷”,更應該有“體驗”,不僅有“經歷”和“體驗”,更應該有反思。職前教師對基于已有“經歷”和“體驗”所形成的關于教育教學的思想進行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。職前教師在“經歷”教育實踐活動之后應該思考類似這樣的問題:此次經歷我體驗到什么,發現了什么,與所學的理論有怎樣的關聯,我可以與別人分享什么觀點,我參與實踐的態度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”,才會形成自己的實踐性知識,才會不斷取得進步。那么,如何讓職前教師在經歷與體驗教育實踐的過程中養成反思的意識和能力?如何在教育教學實踐中培養可持續發展的反思能力,確保實踐成效,為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持?溫州大學小學教育專業“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。

      二、“分段—反思式”教育實踐課程模式

      2014年教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(教師[2014]5號),針對目前職前教師教育實踐教學不到位的現狀,明確提出要“將實踐教學貫穿培養全過程,分段設定目標,確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證。“分段”是內容與形式,而“反思”則是精髓與實質。師范生在教育實踐課程不同的實施階段,按設定的模塊任務及要達成的目標開展教育實踐活動,并進行反思、研習活動,其專業性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉換,從而獲得對小學教育教學的全面體驗,并從中檢驗自身素質,使教育教學實踐能力和反思能力呈現一個整體且螺旋上升的趨勢。

      (一)“分段”:教師教育實踐課程的“形”

      1.教育實踐階段

      職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識,通常通過課程學習可以獲得,是師范生根據課程學習結果認為應該如此的理論;后者指在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識,以及對理論性知識的理解、解釋和運用原則。師范生實踐性知識的養成離不開教育實踐課程,為強化教育實踐,《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》規定,“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”。《教師教育課程標準(試行)》則相應地將小學職前教師教育教育實踐模塊(教育見習、教育實習等)的實踐時間明確設置為18周。而這18周并不是集中在某一個學期,而是要貫穿培養的全過程,分段設定目標,也就是要按課程目標將這18周實踐落實到不同的學期,不同階段的實踐有不同的實踐目標和任務,且各階段側重不同,但前后連貫,形成序列。溫州大學小學教育專業目前的做法如下。第二學期至第五學期,每學期有兩周的教育見習,第六學期則有10周的教育實習,共有五個階段18周的教育實踐活動,本文根據實踐進行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進行行動反思,獲得相關的實踐性知識,這些實踐性知識可以用來指導下一階段的教育實踐并進一步檢驗,如此往復,其中不僅有實踐經歷,更有實踐體驗和反思,師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識,其教育實踐能力也不斷得到加強。

      2.教育實踐模塊內容

      “分段”只是形式,如何確定各階段的教育實踐任務和目標才是教育實踐課程的重點,這是確保實踐成效的關鍵。各階段教育實踐活動內容的安排必須與職前教師的培養標準相符,必須服務于人才培養目標的落實。《教師教育課程標準(試行)》要求“小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異,學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境,滿足他們的表現欲和求知欲;理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義,學會設計和組織適宜的活動”,具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。小學教育專業要培養的是“能教”、“能管”、“能研”的小學教育優秀人才。因此,溫州大學小學教育專業在教學過程中將教育實踐的內容分成如下六個模塊。認識學生。觀察學生,了解學生,培養熱愛學生的情感,通過實踐反思,進一步研究學生,并逐漸形成管理學生的能力。熟悉學習環境。了解校情,觀察分析學生基本學習環境(校園、教室和課堂),嘗試學習環境布置,對學習環境與教育教學及學生發展的緊密關系進行反思研究,從而獲得對學習環境的全面認識。參與教學實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐,熟悉課堂教學規范,初步掌握課堂教學的基本能力,并進行及時反思,提升從教能力。嘗試教育研究。在指導教師的指導下,對教育實踐活動中發現的問題進行及時反思并深入研究,掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動,組織班隊活動,逐步明確班隊工作的基本理念,熟悉班隊工作常規,初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法,并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進行反思、研究,提升班隊工作技能和實施能力。批改設計作業。協助指導教師進行課外答疑輔導、布置批改作業、評閱試卷,熟悉相關工作規范,對學生作業現狀及自己的相關工作進行反思。以上每個實踐模塊任務又分解落實到不同的實踐階段,每個階段都側重某兩三個模塊內容的落實,整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養的全過程,目標明確,任務清楚,全程層進,螺旋上升。

      (二)“反思”:教師教育實踐課程的“神”

      結合職前教師實踐性知識的實際情形,參照陳向明教授關于教師實踐性知識構成要素理論,我們認為,師范生的實踐性知識應該具備以下四個要素:主體——師范生,實踐性知識的擁有者;問題情境——師范生在教育教學實訓及教育見實習等教育教學實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題;行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導幫助下采取行動來解決這些問題,形成杜威意義上的“經驗”,并對其今后的教育教學行動具有指導意義;信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念,通過師范生的后續行動被驗證為有意義的、可行的,并能指導其后續行動。其中,“行動中反思”是關鍵性的要素。

      1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標和任務——行動和分析——反思和實施——總結和提升”的螺旋發展的實踐行動,在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進行不斷思考和批判性地分析,提高教育教學行為的合理性,從而養成新的實踐性知識,提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中,按照課程目標選擇實踐任務,進行實踐行動,與各種實踐情境對話,在問題情境中分析、反思自身的行動,進而總結、提升,形成反思結果,反思結果繼而指導下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程,兩線共同推進,促成師范生實踐性知識的養成。

      2.實踐的反思

      在教育實踐過程中,反思是最為重要的一環。職前教師實踐性知識的養成必須通過師范生的主體思考,通過行動中不斷反思、總結、提升。經過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。因此,行動中反思對師范生實踐性知識的養成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現的問題進行思考并加以梳理,可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白,反思并不是一件特別艱難的事,比如,可以圍繞某個實踐環節回答幾個簡單的問題:我何時何地出于何種目的做(經歷)了什么,與預期有何差異,我有什么樣的感受,我為何有這樣的感受,我做得最好的是什么,哪里還可以做得更好,如果再來一次應該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當然,要成為一個反思型的實踐者,需要時間,需要經驗積累,需要指導教師的引領,需要一個支持反思過程發展和形成的環境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結構、形式和方法,建立屬于自己的實踐反思方式,這是一個高度個人化的過程。三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩定的校外教育實踐基地、指導能力過硬的指導師隊伍、科學合理的評價機制和行之有效的指導措施等條件的支持。

      (一)建設穩定的校外教育實踐基地

      校外教育實踐基地是師范生接受技能訓練、運用知識、培養能力、提高教學核心素養的主要場所。從根本上講,師范生的職業素養不是“教”出來的,而是通過教育實踐“練”出來的,穩定的實踐基地是教育實踐得以順利進行的重要保障,而“分段”進行教育實踐,對教育實踐基地的需求大大增加,這也意味著組織工作壓力的增加,所以需要建立高校與教育行政部門、學校(U-G-S)之間的有效聯動機制,形成協同效應,協同培養,共同達成基礎教育師資培養的目標。溫州大學小學教育專業取得地方教育行政部門的支持,與小學簽訂協同培養人才協議,已建立二十多個常規校外教育實踐基地,兩個特色教育實踐基地,保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。

      (二)打造指導力強的指導教師隊伍

      要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施,需要建立一支教育理念先進、實踐指導能力強、素質精良、專兼結合的指導教師隊伍,這是教育實踐順利、有效進行的重要保證,需要高校與中小學的良好互動。溫州大學小學教育專業建立了高校與小學聯合培養人才的機制。大學教師到基地學校掛職做“訪問學者”,參與指導小學的教學、科研活動;聘請小學優秀師資擔任師范生的教育實踐指導教師;還建立了“地方名師資源庫”,開設了《地方名師大講壇》課程,邀請地方小學名師進入高校課堂,擔任實踐專家,或為學生示范,或圍繞當前小學教育中的熱點問題開展講座,或與高校教師聯合為師范生講授實踐課程,成為高校的兼職教師。

      (三)確立科學合理的評價機制

      “分段—反思式”教育實踐課程的實施應有客觀、科學和完善的監測體系和評價機制,評價角度全面,可操作性強,還需要有形的成果材料去體現實踐的成效。溫州大學小學教育專業主要通過《教育見習手冊》、《教育實習手冊》監測師范生參與實踐的全過程,根據手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現,采用自評、小組評、小學導師評和高校導師評相結合的方法進行綜合評價。

      (四)制定行之有效的指導措施

      要成為一名反思型的教育實踐者,職前教師必須進行反思性實踐,在反思性行動中學會反思,并管理自己的反思。學生反思能力的提升需要教師的指導,我們的做法是,為學生提供教育實踐反思方法與步驟,讓學生在某階段的某環節的教育實踐后收集資料,記錄實踐的過程、經驗、證據,亮點、疑點、難點,進行思考分析,并對自己的思考進行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒,檢驗自己的想法。讓反思由內省轉向外顯、互動,再繼續自省,最后形成反思性報告。

      參考文獻:

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      作者:李梁

      教育研究雜志責任編輯:馮紫嫣    閱讀:人次
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